La educación matemática en los países continúa siendo un eje constante de cuestionamiento y reflexión, tomando en cuenta que en el tema convergen diversas dinámicas, procesos, intereses y concepciones.
Nadie duda hoy de que esta ciencia, por su utilidad en la vida cotidiana, en el desarrollo científico de los países, y como eje que atraviesa cualquier perfil profesional, técnico o científico, aporta un conjunto de herramientas indispensables para el desarrollo cognitivo de las personas y, de manera particular, para la calidad de vida de las personas.
La globalización y el desarrollo tecnológico han intensificado aún más la importancia de esta ciencia, hasta el punto de que cumbres mundiales, reuniones de ministros de educación y manifiestos empresariales parecieran hacer recaer en el saber matemático el mayor peso en los contenidos curriculares.
Desde la dimensión más propiamente científica y educativa, los especialistas en didáctica de las matemáticas, en estas últimas décadas, han venido desarrollando una concepción innovadora con relación a su epistemología, en particular, sobre cómo se han construido en la sociedad científica estos conocimientos, qué dinámicas han seguido, y cuáles han sido los principales obstáculos epistemológicos que se han interpuesto, como algo natural, en dicha construcción.
De esta filosofía de la ciencia matemática se han desprendido aprendizajes sumamente interesantes para su didáctica moderna.
El principal de estos aprendizajes, sin duda, ha sido el papel relevante que juegan estos obstáculos epistemológicos que ha sufrido la comunidad científica en la construcción de estos saberes, lo que le hizo exclamar al filósofo de la ciencia Gastón de Bachellar: "Lo que no comprendo es por qué los profesores de ciencias (matemáticas) no comprenden que los alumnos no comprenden".
Ciertamente, a esta comunidad matemática le cuesta entender que no es posible que lo que ha costado siglos construir con notables dificultades lo puedan entender los estudiantes en una hora de clases. Vale, entonces, exponer como dogmas los contenidos matemáticos, frente a los cuales solo caben actos de fe en sus estudiantes.
La gran mayoría de profesores de matemáticas no aceptan que sus estudiantes también sienten y se frustran por estos obstáculos epistemológicos. A ello súmenle las trabas de tipo didáctico producto de su enseñanza inadecuada.
Ciertamente se están gestando en el país algunas experiencias en la enseñanza de las matemáticas que se avizoran como exitosas.
En su enseñanza tradicional continúan concurriendo tres niveles de descontextualización, que incrementan en los estudiantes los índices de dificultad en su aprendizaje. El primero es la descontextualización histórico-filosófica, en tanto tales conocimientos se enseñan abstrayéndolos de los contextos históricos en que fueron construidos; ello alienta en los aprendices la sensación de un conocimiento dado, dogmático y desmotivador.
Cuando el estudiante desconoce los obstáculos que se operaron en los contextos de su construcción científica, fácilmente desiste de su aprendizaje, al carecer de mediadores pedagógicos que le alienten en su proceso de aprendizaje. A ello contribuye la perspectiva mítica que los profesores brindan a sus estudiantes: "la matemática es solo para personas muy inteligentes". Este mito logra alejar cada día más a los estudiantes de esta ciencia.
Otro nivel de descontextualización se refiere a la metodología que se emplea al enseñarla, utilizando situaciones problémicas alejadas totalmente de la vida cotidiana, lo que crea en los estudiantes la idea de que se trata de conocimientos que nunca aplicarán, o que cuando quieran aplicarlos no sabrán cómo hacerlo, por cuanto nunca resolvieron problemas matemáticos propios de la cotidianeidad.
El tercer nivel de descontextualización se refiere a la brecha existente entre cómo la comunidad científica los construye y cómo lo aprenden en el aula. Mientras la primera genera debate e interacción social entre los científicos, en el aula se aprende en solitario, copiando y memorizando sin sentido ni significado.
Urge que los profesores entiendan la nueva didáctica de las matemáticas y la apliquen. Ello contribuiría a superar estos tres eslabones de obstáculos epistemológicos y didácticos.
Mientras esto no suceda, seguiremos pensando que lo importante en enseñar y aprender matemáticas reside en la capacidad de aplicar procesos algorítmicos (pasos mecánicos de resolución), sin comprensión de lo que se aprende, para qué sirve y qué sentido y significado tiene para quien lo aprende.
Hasta ahora, lo que al parecer interesa a quienes abogan por mejorar la enseñanza de las matemáticas continúa encerrado en este círculo vicioso. Se limita a que los mejores estudiantes sepan resolver problemas descontextualizados, aprendan muy bien los algoritmos de su resolución, aunque no comprendan qué están haciendo y qué aplicaciones tiene lo que aprenden. Este formalismo matemático no nos lleva a ninguna parte, solo desarrolla habilidades para mecanizar y formalizar bien, pero sin desarrollo cognitivo del pensamiento lógico matemático, sin sentido de utilidad ni significado.
Por Rafael Lucio Gil
Fuente:elnuevodiario.com
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